1. Campusul universitar – un „oraș în oraș”

Mariana Cernicova-Bucă

Universitatea ca realitate a lumii moderne are o istorie milenară. Unii istorici încearcă să plaseze rădăcinile ideii de universitate în școlile antichității (Peters, 2019), dar pentru ceea ce astăzi recunoaștem ca fiind instituția capabilă să transforme, printr-un demers educațional susținut și de lungă durată, un om obișnuit într-un profesionist cu abilități, cunoștințe și conștiință de sine, istoria trasabilă a universității începe la Bologna, în 1088 (Verger, 2019; Rüegg, 2011). Dezbaterile privind schimbările multiple pe care universitatea le-a cunoscut de-a lungul evoluției sale sunt fascinante, reflectând viziunile societății asupra acestei instituții unice prin efectele pe care le are asupra existenței comunității căreia i se adresează. În secolul 21 majoritatea covârșitoare a țărilor lumii dispune de sistem de învățământ superior, având cel puțin o universitate (Valero și Van Reenan, 2019).

Se vorbește despre universitate în asociere cu metafore sau cu epitete care să semnalizeze percepțiile curente despre instituție: „turn de fildeș” (Etzkowitz et al., 2000), universitate antreprenorială (Clark, 2004), universitate centrată pe student (Wright, 2011), universitate postmodernă (Aviram, 2010; Barnett, 2010). Peter Drucker prevestea chiar „moartea universității” (Marmolejo et al., 2007), pornind de la ceea ce sociologii francezi numesc demonetizarea diplomelor (Millet și Moreau, 2011) sau de la democratizarea accesului la profesiile de înaltă calificare prin spargerea monopolului deținut de universități asupra formării de specialiști și transferul formării profesionale către alte tipuri de furnizori de competențe. Dezbaterile duc, la limită, la anularea termenului de universitate printr-o evoluție asemănătoare exploziei de tip big-bang, care să înlocuiască unicitatea cu ceva ce s-ar numi „multi-versitate” (Kerr, 1963; Krücken et al. 2007) sau „omniversitate” (Bassett, 2021; Goetze, 2021). Dincolo de controversele menționate, dincolo de încercările de definire sau redefinire a ceea ce înseamnă acum o instituție de învățământ superior, universitățile rămân o constantă a mediului societal, posedând capacitatea incredibilă de a se adresa, simultan, nevoilor imediate și concrete ale societății, dar și proiecției omenirii privind un viitor îndepărtat, marcat de progres și inovație (Boulton și Lucas, 2011).

Indiferent de felul în care au luat naștere, de profilul lor sau de ancorarea lor pe glob, universitățile sunt constituite din trei părți interdependente, după cum definesc admirabil Martin Wilhelm și Judith Elbe, vorbind despre viitorul campusului universitar (Jensen, 2009): instituția educațională și de cercetare (cu departamentele sale, cu angajatorul și reprezentanții săi), comunitatea academică (formată din studenți, profesori și personalul administrativ) și spațiile universitare ca „habitat al membrilor universității”, cu manifestarea lor construită. Dezvoltarea (și managementul) universității necesită o abordare integrată a tuturor celor trei părți. Chiar și în versiunile în care se vorbește despre decuplarea instituțiilor de materialitatea lor fizică, spațiul universitar – inclusiv în formele sale virtuale – reprezintă un subiect legitim de studiu. În acest spațiu (care este mai larg decât frontierele geografice) se produce miracolul: apare cunoaștere nouă, inovație, dar, mai ales, apar generații de specialiști într-o multitudine de domenii, capabile să contribuie la dezvoltarea socială. Acest spațiu universitar este desemnat printr-un cuvânt care, cel puțin deocamdată, este mai puțin controversat decât cel de „universitate”: este vorba despre „campus”.

Noțiunea de campus în sensul asociat cu viața academică a pătruns în România după 1990, prin influența literaturii de specialitate privind învățământul superior din Europa și, mai ales, din Statele Unite, definiția din dicționar explicând cuvântul ca referindu-se la un „complex universitar cuprinzând construcții și dotări pentru învățământ, cercetare, locuit, agrement etc.” Atestarea sensului de astăzi pentru „campus” ca teritoriu pe care se află clădiri universitare i-o datorăm lui Paul Venable Turner, care identifică utilizarea termenului în sfera universitară americană din secolul al 18 (Turner, 1984). Tot Turner vorbește despre campus ca despre o comunitate care poate fi înțeleasă drept „oraș într-un microcosmos”, înțelegând prin aceasta nu doar esența urbană a campusului universitar, ci și relaționarea dintre locuitorii acestui spațiu unic, care conduce nu doar la transmiterea cunoașterii de la o generație la alta, ci și la producerea de cunoaștere nouă. Continuând această idee, Scholl și Gulwadi (Scholl și Gulwadi, 2015) pledează pentru înțelegerea campusurilor, inclusiv a spațiilor verzi dintre clădiri, ca entități ce trebuie abordate holistic, ca „spații ale învățării” pe multiple paliere ale interacțiunii dintre oameni, dintre oameni, pe de o parte, și mediul natural și construit, pe de alta, respectiv dintre rețelele vizibile și invizibile care se structurează la nivelul campusului universitar.

Ca formă de organizare, campusul este prezentat ca „oraș în oraș” – cu diferite configurații posibile, de la zonă împrejmuită de ziduri, precum o mănăstire protejată de intruziunea lumii exterioare, până la spațiu deschis, întrețesut în structura orașului-gazdă, cu care alternează mozaicat și fluid (Den Hejder și Curvelo Magdaniel, 2018). Relațiile dintre campus și oraș cunosc multiple variații, în funcție de arealul geografic la care ne referim. În Statele Unite ale Americii au existat universități care au precedat, ca apariție, orașelor, construite ulterior complementar instituției academice, cum s-a întâmplat la Harvard, Princeton sau Berkley (Wilhelm și Elbe, în Jensen 2019). În Asia s-au dezvoltat orașe suprapuse peste campusul universitar, într-un cluster tehnologic (Den Heijer și Curvelo Magdaniel, 2018). Modelele cele mai cunoscute în Europa sunt, însă, variantele în care campusurile și orașele au numeroase puncte de contact și de suprapunere, chiar dacă zona academică este situată la periferie sau dispune de bariere despărțitoare naturale sau construite (Jensen, 2009). Universitatea este – și, după cum însemna Ortega y Gasset – trebuie să fie „deschisă întregii realități a timpului său”, respectiv să participe la viața societății „ca universitate”, în întregul său, cu valențele, potențialul și unicitatea sa (Ortega y Gasset, 2010, p. 76).

Relațiile dintre universități și orașe sunt evolutive și complexe (Brennan și Cochrane, 2019), dar prezența unei universități în oraș este asociată cu dinamism, atractivitate, competitivitate economică și vitalitate (Glückler et al., 2019; Valero și Van Reenan, 2019; Curvelo Magdaniel 2013; Harris și Holley, 2016; Pastor et al., 2012; Trani și Holsworth, 2010). Mai mult: prezența unei universități conferă prestigiu și sporește vizibilitatea unui oraș. Înțelegerea acestor efecte a dus, în România anilor 1990–2020, la dublarea numărului de instituții de învățământ superior față de situația din perioada 1980–1990 (Cernicova-Bucă, 2010). Desigur, dorința comunităților locale din orașe-cheie ale României de a atrage beneficiile socio-economice ale prezenței universităților nu a fost unicul factor care a condus la această creștere. Se adaugă aici schimbarea concepției din societate despre acces la educație, cerința de specializări noi, armonizarea cu sistemul european etc. (Millet și Moreau, 2011; Florea și Wells, 2011). În motivațiile pe care comunitățile locale le-au depus la Parlamentul României pentru obținerea legilor de înființare de universități nu s-au estimat efecte economice concrete. Testul a venit neașteptat. Criza sanitară provocată de pandemia de COVID 19 a demonstrat ceea ce până în 2020 era estimat doar ca exercițiu teoretic, și anume retragerea universității din viața publică, duce la pierderi considerabile (Valero și Van Reenar, 2010). Numai pentru Timișoara absența activității universitare în perioada de lockdown (2019–2020) a dus la o pierdere de peste 150 milioane de euro, potrivit presei locale (Iszlai, 2021). Universitățile nu sunt doar un angajator important, un magnet de atracție pentru tinerii care vin să dobândească o certificare deschizătoare de acces la un statut social și economic superior, ci și un consumator de produse și servicii locale, precum și un partener de neînlocuit în strategiile de dezvoltare-inovare. Prezența universității într-o regiune permite articularea modelului helix cvintuplu de dezvoltare, care aduce laolaltă seria consacrată a sferelor universitate – industrie – guvern, cărora li se adaugă societatea civilă (Matei și Dobre, 2021) și, integrativ, mediul înconjurător (Carayannis și Campbell, 2010). Abia un asemenea model conduce, argumentează cercetătorii care l-au fundamentat, la dezvoltare durabilă sau, cu un termen care câștigă tot mai mult teren, la sustenabilitate pentru localitățile urbane mari (Carayannis și Campbell, 2010; Carayannis et al. 2021; Switzer 2021).

Figura 1. Modelul helix quintuplu, după C. Switzer

Revenind la campusul universitar și la ancorarea sa în mediul urban, este important să discernem funcțiile pe care au în comun orașul și campusul. Un campus complex și ajuns la maturitate îndeplinește cele mai importante funcții (Den Heijer și Curvelo Magdaniel, 2018):

• Funcția academică de educație și cercetare, care face din campus „oaza” distinctivă a orașului;

• Funcția rezidențială – de locuire pentru studenți, personal administrativ și/sau didactic;

• Funcția de spațiu pentru petrecere a timpului liber și relaxare: facilități sportive, culturale, de servire a mesei;

• Funcția economică – în care se produce contactul cu parteneri care oferă servicii suport pentru mediul academic;

• Funcția de infrastructură – de la accesibilitate până la parcări.

De la țară la țară, de la regiune la regiune, funcțiile enumerate mai sus sunt concretizate diferit. În Norvegia, spre exemplu, funcția rezidențială nu aparține campusului universitar, ci se realizează printr-o structură distinctă, care cooperează cu universitățile. Locuirea, așadar, rămâne o opțiune pe care studenții o accesează independent de cea de studiu. Cele mai multe universități europene au, în schimb, cămine studențești și existența acestora este prezentată ca avantaj în marketingul educațional. În Statele Unite ale Americii sunt universități care, dată fiind distanța geografică mare între diferitele clădiri educaționale și rezidențiale, oferă autobuze în regim de navetă, care să facă mai accesibilă navigarea spațiului academic. Mai mult, sunt voci care pledează în favoarea ideii că locuirea în campus este o „parte integrantă a parcursului educațional” pentru studenți (Yanni,2019), continuând ideea humboldtiană potrivit căreia campusul este (mai) protejat de influențele (negative) ale lumii exterioare (Boulton și Lucas, 2011).

Dincolo de capacitatea unui campus de a satisface nevoile curente ale studenților și cadrelor didactice pentru activitatea de zi cu zi, rămâne valabilă menținerea unor relații mai largi cu urbea, la nivel funcțional. Chiar și în starea de microcosmos clamată de mulți cercetători, campusul rămâne parte a galaxiei urbane, supunându-se – fie și parțial – regulilor vecinătății. Relațiile campus-oraș sunt negociate și re-create permanent, așa cum relevă cercetări ample legate de acest subiect (Mohammed et al., 2022; Den Heijer și Curvelo Magdaniel, 2018; Jensen, 2009; Goddard și Vallance, 2014). Atât campusul universitar, cât și orașul dispun de resurse care pot fi partajate, gândite ca fiind complementare, în acel continuum care face ca viața socială, culturală, economică, sportivă dintr-un areal să fie percepută pozitiv de cei care locuiesc acel spațiu și îl percep ca fiind „al lor”. Pentru studenți campusul este principalul loc de socializare, învățare, acces la studiu și cercetare, prospectare a posibilităților pe care le deschide formarea profesională, exersare (în siguranță) a rolurilor multiple pe care le vor avea de îndeplinit odată ce își vor fi încheiat parcursul de formare (Brooks, 2018). Campusul prilejuiește atât învățarea formală, cât și variante informale pentru acumularea de experiențe, deprinderi, cunoștințe vitale pentru viața autonomă. Acest lucru face ca cercetătorii să privească viața din campus ca pe un laborator viu, în care istoria, arhitectura, mentalitățile, valorile, stilurile de viață și de învățare oferă nesfârșite oportunități de inspirație.

Istoria învățământului superior în România începe cu întârziere față de vestul Europei, chiar dacă, potrivit unor surse, structuri asemănătoare universităților pot fi identificate pe actualul teritoriu al țării cu datare în secolele 16–17 (Florea și Wells, 2011; Yamamoto, 2018; Ciurel, 2021). Tradiția întreruptă a Academiei Mihăilene (fondată în 1835) este preluată de Universitatea din Iași, acum Universitatea Alexandru Ioan Cuza, după numele domnitorului care a fondat-o în 1860, la un an după Unirea Principatelor, punând bazele învățământului superior românesc. De atunci învățământul superior românesc a recuperat ritmul de creștere, reușind să se racordeze la sistemul european prin aderarea la procesul Bologna, prin contribuțiile sale la definirea Spațiului european al învățământului superior (Florea și Wells, 2011), respectiv prin efortul universităților românești de a intra în sistemele de ierarhizare din lume, care le poziționează poate nu între primele 100, dar, pentru cele care îndrăznesc să parcurgă exercițiul, în zona onorabilă a comparațiilor cu cele mai prestigioase universități din lume în ceea ce privește calitatea educației și a cercetării.

Pentru zona de vest a României istoria învățământului superior începe tot după o unire, dar abia în secolul 20. Comunitatea locală bănățeană pledase, la granița dintre veacurile 19 și 20, pe lângă ministerul educației de la Budapesta pentru o școală inginerească, dar memoriul s-a lovit de refuz. Unirea Banatului cu România a adus împlinirea acestui deziderat. Practic, la un an de la desăvârșirea unirii prin instaurarea administrației românești în această regiune argumentele pentru necesitatea unei Școli Politehnice au fost auzite și Ferdinand I a semnat Decretul Regal 4822/11.11.1920 de înființare a instituției. Școala se crea pe principiile Decretului-lege „relativ la înființarea și organizarea Școalelor Politecnice din România”1 (19 iunie 1920) care preciza, în articolul 1: „Școalele politecnice sunt institute de învățământ tecnic superior asemănate ca grad de cultură universităților.” (Vâlcovici, 1930). În pledoaria sa pentru înființarea școlii, primarul Timișoarei de la acea vreme, Stan Vidrighin, anunța și disponibilitatea de a mobiliza importante sume de bani și un teritoriu adecvat pentru ridicarea viitorului „templu al științei românești” (Vâlcovici, 1930) atât de necesar dezvoltării economice, sociale și culturale a regiunii. Școala își deschide porțile pentru primii studenți într-un spațiu primit pentru acest scop, dar care avea să fie doar bobul de muștar din care a răsărit instituția viguroasă și puternică de astăzi. Trei ani mai târziu Regele Ferdinand avea și să inaugureze campusul universitar politehnist, gândit în sistem pavilionar, cu spații pentru învățământ și cercetare, dar și cu atât de necesarele capacități rezidențiale pentru studenți și pentru cadrele didactice. Rememorând „munca de Sisif” pe care a presupus-o edificarea Politehnicii, cel de-al doilea rector al instituției, Victor Vâlcovici, care a și ctitorit campusul universitar, identifică etapele parcurse astfel (Vâlcovici, 1945):

„Prima faza este aceia a nașterei instituției. Ea are oarecum un caracter romantic mai ales prin perioada ce precede nașterea propriu zisă, perioada de gestație spirituală și de contact cu factorii politici. Perioada care-i urmează cuprinde hotărârea politică a înființării, legea și primul impuls.

A doua fază, cu mult mai importantă în viața instituției este faza în care instituția începe să ia ființă, pornind de la embrion și tinzând către forma și dimensiunile instituțiilor cu care este ea omologată.

În fine, faza de a treia este faza regimului permanent. Instituția a ajuns la o forma de maturitate, de stabilitate formată, și-și urmează evoluția liniștită a unui regim așezat pentru a produce.”

Anticipând centenarul Politehnicii, în 2020, Victor Vâlcovici se aștepta că urmașii cărora le va veni rândul să se preocupe de soarta acestei instituții viabile să „se lupte cu dificultățile vremurilor lor”. Dar chiar și așa era convins că viitorul va aparține unei instituții de top, cu prestigiu științific și seriozitate comparabile cu ale celor mai bune politehnici europene.

Inaugurarea pavilionului Mecanicii s-a bucurat de prezența Regelui Ferdinand I, aflat la prima sa vizită în Banat de la intrarea regiunii în componența României. În discursul său, regele a rostit cuvintele care au rămas ca moto al instituției „Nu zidurile fac o școală, ci spiritul ce domnește într-însa”. Încurajarea excelenței academice, dincolo de materialitatea fizică a clădirilor și laboratoarelor de care era și este nevoie pentru pregătirea viitorilor specialiști a urmat imediat. Discursul continuă: „Am ferma convingere că tineretul și profesorii vor ști să țină sus acest spirit”.

1.1 Pavilionul Mecanică, la un secol de la inaugurare

Campusul politehnist a crescut constant: în 1927 s-a inaugurat și primul cămin al Politehnicii, în conformitate cu planul de ansamblu conceput de arhitectul Duiliu Marcu, căruia i-a aparținut și proiectul pavilionului Mecanică. În 1930 s-a finalizat și clădirea ce adăpostește cantina, situată alături de cămin, cu o capacitate de 450 de locuri. S-a renunțat, astfel, la utilizarea unor spații improvizate din oraș și s-a trecut la edificarea infrastructurii proprii. În 1937 se dă în folosință baza sportivă „Politehnica”. În rememorarea primului sfert de centenar Victor Vâlcovici trece în revistă numeroasele laboratoare create, cu dotările lor și cu ceea ce am numi astăzi competențele care se dezvoltă în aceste spații. Creșterea zestrei imobiliare a fost constantă, cuprinzând, în primul sfert de centenar din secolul 21, peste 100 de clădiri, care au adus o contribuție urbanistică semnificativă la dezvoltarea Timișoarei, în special în zona centrală. Zona rezidențială care găzduiește peste 6000 de studenți politehniști se împarte între cele două cămine istorice, din imediata vecinătate a Pavilionului Mecanică, și partea cunoscută generic drept „Complexul studențesc”, formată din clădirile ridicate între anii 1960–1980, după model-tip, în regim de cădiri la aceeași înălțime, în care, pe lângă căminele Politehnicii, se află și căminele universității comprehensive, cunoscută astăzi drept „Universitatea de Vest” (UVT). Cele șapte cămine ale UVT situate în Complexul studențesc au fost completate cu trei noi corpuri rezidențiale dispuse în afara perimetrului complexului. Creșterea numărului de studenți și diversificarea programelor a condus la îmbogățirea patrimoniului imobiliar al universității, cu dobândirea de noi spații pentru activități didactice și de cercetare, precum și spații de cazare. În plus, în campusul girat de UVT s-a implementat o propunere formulată la sfârșitul secolului 20, și anume ridicarea Bisericii studenților. Fostul arhitect-șef al orașului, Radu Radoslav apreciază că prin această intervenție arhitecturală, reprezentată de „Bisericii Studenților” (cu hramul Bunavestire, finalizată în 2000) „s-a consolidat spiritualitatea mediului universitar” (Radoslav, 2023).

Potrivit lui Radu Radoslav, care invocă propuneri documentate de planuri urbanistice zonale, după 1990 a existat o propunere a municipalității de mutare a campusului în afara orașului, cu motivații din cele mai diverse (Radoslav, 2018). „Utopia nu s-a realizat” – a precizat arhitectul, care a deplâns, în schimb, apariția necontrolată de afaceri în zona rezidențială studențească, cu o viață de noapte vivace și cu anularea posibilității de relaxare și de studiu. Trăsătura pe care arhitectul o identifică este de „turbocampus” (Radoslav, 2018), cu zone pe care viața studențească ar trebui să le excludă din proximitatea tinerilor studioși. La împlinirea a 100 de ani de existență a campusului etapa de „turbo” a devenit, totuși, istorie. Intervenția conjugată a autorităților locale privind reglementarea activităților comerciale și cea a universităților de asigurare a confortului vieții studențești au contribuit la maturizarea campusului, care îndeplinește cele cinci funcții identificate de Den Heijer și Curvelo Magdaniel ca fiind semnificative (Den Heijer și Curvelo Magdaniel, 2018). Pentru Politehnica secolului 21:

• Prin clădirile celor 10 facultăți, prin bibliotecă, prin centrele de cercetare și centrul de conferințe, campusul joacă funcția academică de educație și cercetare distinctivă în oraș;

• Prin cele 16 cămine studențești, la care se adaugă două cămine în regim hotelier se validează funcția rezidențială;

• Funcția de spațiu pentru petrecere a timpului liber și relaxare este îndeplinită de cele două baze sportive, de cele șase unități de servire a mesei și de zonele culturale inaugurate în 2023;

• Funcția economică – în care se produce contactul cu parteneri care oferă servicii suport pentru mediul academic este dezvoltată pe întregul teritoriu al campusului;

• În sfârșit, funcția de infrastructură a cunoscut și ea transformări substanțiale, de la amenajarea de parcări până la stații de închiriere biciclete sau trotinete electrice.

1.2 Campusul Politehnicii în jurul clădirilor istorice

Tot în campus este amplasată Policlinica studențească, oferind o gamă largă de servicii medicale. În viața de zi cu zi din timpul anului universitar studenții pot accesa, pe o rază de un kilometru, toate serviciile de care au nevoie, fără să fie necesară părăsirea teritoriului campusului. Tocmai de aceea acest „oraș în oraș” (sau „oază de tinerețe”) merită atenție specială. Studenții nu se află acolo doar pentru somn, ci duc o viață foarte apropiată de cea pe care o vor avea după absolvire, când cei mai mulți dintre ei vor opta pentru o locuire independentă. Prin urmare învățarea (fie ea și informală) trebuie să-și facă loc printre preocupările curente.

În tot acest interval de dezvoltare și transformare s-a mai produs un eveniment: politehnicile din România au adoptat denumirea de „universitate” (înlocuind terminologia anterioară: „școală” – termen rezervat instituțiilor de învățământ preuniversitar, respectiv de „institut” – termen care a rămas în uz pentru instituțiile de cercetare). Universitatea Politehnica Timișoara de azi își poartă cu mândrie numele după ce a trecut prin variantele „Școala Politehnică” (1920–1948), „Institutul Politehnic din Timișoara” (1948–1970), respectiv „Institutul Politehnic Traian Vuia din Timișoara” (1970–1991”), „Universitatea Tehnică din Timișoara” (1991–1995), respectiv Universitatea Politehnica din Timișoara. Structura programelor de studiu s-a modificat, au apărut specializări noi, au dispărut altele, urmând tendințele din învățământul superior tehnic românesc și european (Cernicova-Bucă et al. 2021). Preocuparea pentru educarea și bunăstarea studenților a rămas o constantă, potrivit unui concept amplu răspândit în sfera învățământului superior, care pune universitățile în ipostaza de a acționa „in loco parentis” pentru a asigura dezvoltarea armonioasă a tinerei generații (Macintyre, 2003).

Chiar dacă am prezentat aici în detaliu campusul politehnist, care a fost locul desfășurării intervenției în sensul deschiderii către implementarea principiilor dezvoltării sustenabile, descrise în paginile următoare, merită menționat faptul că Timișoara universitară prezintă și alte forme de campus. Creat în 1945 (inițial în structura Politehnicii), învățământul agronomic timișorean s-a dezvoltat puternic nu numai în direcția programelor academice, ci și ca un complex de clădiri ce reunește, pe același teren, spații de învățământ, laboratoare pentru cercetare științifică, utilități pentru activitatea de microproducție, spații cu destinație socială precum cămine și cantină, terenuri sportive și pentru activități recreative. Actualmente cunoscută drept Universitatea de Științe ale Vieții „Regele Mihai I” din Timișoara instituția este amplasată la periferia Timișoarei, împrejmuită de gard despărțitor, după modelul cele mai moderne campusuri universitare din Europa din anii 1960–1980, când s-a edificat complexul Agronomiei. În 2012 pe teritoriul acestui campus a fost ridicată o biserică studențească, tot în logica întregirii funcțiunii de „oraș în oraș”.

În ce privește Universitatea de Medicină și Farmacie (UMF) „Victor Babeș’’ din Timișoara, creată tot la finalul celui de-al doilea război mondial, ea a dispus multă vreme de o zestre imobiliară mai redusă, primind clădirile fostului liceu romano-catolic „Banația”, cu zonă de predare-cercetare și zonă rezidențială. În 2024, însă, a demarat edificarea unui nou campus universitar în zona periurbană, pe teritoriul comunei Ghiroda. Proiectul, care se va derula pe un teren de 21.000 metri pătrați, prevede construirea unei clădiri cu amfiteatre, săli de seminarii, centru de conferințe, un muzeu antropologic și un centru expozițional, birouri pentru cadre didactice și personal științific etc. La aceasta se adaugă un corp de clădire cu rol didactic și un imobil cu unități de cazare, sală și terenuri de sport.

Literatura de specialitate citează cu tâlc cuvintele lui Winston Churchill potrivit cărora noi creăm un spațiu construit care, apoi, ne creează la rândul său (“We shape our buildings; thereafter they shape us.”). Carla Yanni, într-o monografie amplă dedicată istoriei locuirii în campusurile americane explică pe îndelete în ce mod morfologia campusului reflectă (și determină) mentalități, experiențe educaționale și chiar fluxuri profesionale specifice, după absolvire, pentru cei care au împărțit spațiul educațional și rezidențial al unei universități date (Yanni, 2019). Curvelo Magdaniel analizează și ea 39 de campusuri, evidențiind implicațiile pe care situarea zonei rezidențiale studențești în oază protejată, respectiv în zonă întrepătrunsă cu orașul le duc cu sine și își pun amprenta asupra vieții studențești (Curvelo Magdaniel 2013). Luând acestea în considerare, recunoaștem faptul că analiza pe care o propunem este adecvată contextului local, social, geografic, morfologic pe care îl descriem și că în condiții diferite – chiar în celelalte tipuri de campus, succint inventariate mai sus, unele dintre intervențiile realizate de noi ar putea da rezultate diferite. Pe de altă parte, însă, multe dintre acțiunile relatate în acest demers de a influența locuirea studențească și de a o face mai sustenabilă pot fi replicate în condiții de siguranță: studenții le-au primit și le-au privit cel puțin cu interes.